Практические шаги освоения детскими садами концепции ситуативного подхода.
Коллективы воспитателей, которые собирались тесным образом заняться жизненными ситуациями детей и (отдавали предпочтение) на первое место выдвигали социальное обучение, сталкивались с вопросами: С чего начинать? С организации будней или с целенаправленных тематических предложений? С обустройства помещения, с действий воспитателя или с родителей? В этом деле нет четко проложенного пути, многие учреждения шли к поставленной цели разными путями. Воспитатели, которые были согласны с принципами ситуативного подхода, занимались как изменением распорядка дня в детском саду, так и тем, как можно использовать особые жизненные ситуации отдельных детей в тематических единствах. Они пытались использовать другие формы работы с родителями и изменяли внешний вид помещений своих групп. Но по ходу того, как они сталкивались с ограничениями в своей работе, возникали серьезные вопросы профессионально-политического плана. Все это повлияло на изменение в из практической деятельности. Чем больше ослабевало традиционное деление свободной игры и педагогических предложений в пользу самостоятельных и поддерживаемых педагогом действий малых групп, тем было понятнее, что происходящее в группе состоит из сменяющих друг друга «ведущих тем» и многообразия «побочных действий». В это же время активно обсуждалась содержательная сторона работы. Многие детские сады придерживались общих тем; они не игнорировали также традиционные календарные праздники, но уменьшили количество времени на их подготовку и расходы на поделки к этим праздникам.
Содержательное наполнение или иными словами «дидактические единства» все чаще планировались теперь для отдельных групп, реже или почти никогда для всех групп в детском учреждении. Х.Кольберг-Шрадер называет две существенные отличительные черты этой изменившейся практики:
- наблюдение, осмысление и понимание ситуации детей (она называет это «анализом ситуаций») сталкивались с вопросом, как это можно использовать в педагогической работе;
- работа в привычных рамочных условиях (помещения, персонал, достаточное количество мест и времени) не была уже неблагодарной дополнительной обязанностью, стала преимущественно интегрированной частью педагогической деятельности. [s.88].
Существует множество возможностей для начала работы в контексте ситуативного подхода. Каждый коллектив должен найти свой путь. Но все же самым первым шагом в этом направлении должно быть не планирование, не структурирование, не «делание», а прежде всего наблюдение за детьми.
Обучение на повседневных примерах:
Дети нуждаются в первичном опыте, поэтому очень важно, чтобы они могли в совместной работе увидеть, как сырой брусок дерева превращается в машину. Дети должны заметить, что тот же ручей летом пересыхает, а зимой замерзает. Они могут принять участие в приготовлении теста для вкусного пирога из муки, яиц, масла и сахара, а не из смеси для выпечки. Детей нужно учить удивляться тому, что дерево в течение года выглядит всегда по-разному. Все эти банальности являются для дошкольника естественными, если он получил этот опыт дома. Но если реальность замыкается на 3-х-комнатной квартире в жилом доме с полным комплектом бытовой техники, на обедах взрослых в столовой, а ребенка в детском саду; если у ребенка нет бабушки в деревне, нет сада, нет отца, который бы как маленький что-то мастерил в своей мастерской; если отпуск семья проводит по комплексной путевке, а в жизни ребенка доминирует легкое потребительство, то это очень затрудняет «врастание» ребенка в этот мир.
Дошкольники должны в полном смысле этого слова научиться понимать, что мир стал таким, какой он есть. Им нужны ощущения, что они могут сделать что-то правильное, на что-то повлиять, а также удивление, что в природе все растет и исчезает. Важно, чтобы семья и соседи позаботились о предоставлении детям большего пространства. Дошкольные учреждения также не снимают с себя этой ответственности.
У институционального воспитания всегда есть опасность через планирование слишком большого количества педагогический предложений (учебных шагов) и стремления воспитателя обеспечить детей большим разнообразием средств и форм для усвоения материала, чтобы все могли «хоть что-то получить от этого», приучить детей к потребительству.
На пути к организации ситуативно-ориентированной работы для многих коллективов воспитателей было очень важно научиться не планировать полностью дни и недели, а проследить, как дети сами распоряжаются свободным временем и пространством. С занятий акцент переносился на фазы свободной игры.
«Непедагогические будни» стали более ценными, т.к. в них было удивительно много интересного для детей: перестановка мебели в группе, забота о растениях, уборка со стола посуды после завтрака, самостоятельное замешивание клейстера для поделок и раскладывание его по емкостям; не высмеивать малыша, если с ним случилась неприятность, а помочь переодеться в сухое, побеседовать о правилах в группе. Благодаря этому у детей развивается уверенность в том, что они сами могут что-то менять и вместе влиять на процессы в группе. Основную проблему в повседневном, приближенном к реальной жизни обучении в детском саду создают родители. Они отправляют своего ребенка в детский сад и хотят, чтобы за ним не только нежно ухаживали, но и возлагают надежду, что он так чему-то научится. И чем ближе время поступления в школу, тем настойчивее вопросы по поводу достаточной подготовленности детей к школьным требованиям. Поэтому представляется очень важным объяснить родителям и всем, кто стоит все воспитательно-образовательного процесса, что повседневная жизнь детей в детском саду, их игры и действия, являются ничем иным, как наполненным смыслом учением, непосредственной подготовкой к школе. Ведь именно в такой повседневной деятельности дети учатся, как минимум, внятно объясняться по поводу волнующих их проблем; учатся планировать процессы, просчитывать отдельные шаги и обдумывать сообща возможности разделения труда; учатся ловко и уверенно выполнять необходимые моторные движения; учатся объяснять другим, почему они что-то делают или не делают.
Соответствующее уровню развития обучение предметной компетенции и необходимым навыкам в социальной сфере является одним из основных требований ситуативного подхода. Таким обучением должен быть наполнен каждый день ребенка в детском саду и иметь для него ценную значимость. Не существует больше деления на серьезные тематические занятия и второстепенные дела.
На основе документально оформленных фрагментов практической деятельности родители и другие заинтересованные лица могут проследить, сколько усилий, заботы и сложных обучающих процессов скрыто в совсем спокойном, обыденном дне детского сада. Кассетный магнитофон и простая в обращении видеокамера должны, по мнению авторов, быть таким же необходимым рабочим материалом для воспитателя в его педагогической деятельности, как специальная литература, станок, коробка для шитья, иллюстрированные книжки, ежедневная газета и т. д.
Совместная жизнь и учеба в разновозрастной группе в детском саду представляет собой своего рода отношения братьев и сестер. Большие и маленькие дети — это тема, которая детям и воспитателям предлагает столько стимулов и возможностей для организации разного рода деятельности, что они снова и снова возвращаются к ней. Для детей это очевидно: вырасти и помериться ростом, силой с другими детьми, компенсировать в детском саду отсутствие братьев и сестер или найти здесь сверстников, т.к. дома разница в возрасте с братьями и сестрами велика. Все эти моменты являются поводом для социального обучения. Воспитатели при этом учатся не меньше, т.к. важным вопросом для них является умение обращаться в группе разного уровня развития и с разными индивидуальными особенностями.
Совместная жизнь и обучение в разновозрастных группах представляет собой очень значимую предпосылку для интегративного воспитания. Дети с разного рода отклонениями в здоровье могут найти себе партнера для совместных игр и действий и расширить представления о другом бытие. Как дети учатся дифференцировать сказанное старшим и младшим, в такой степени это свойственно и для сказанного здоровым детям и детям с ограниченными возможностями. Главная тема в разновозрастных группах — внутренняя дифференциация. Здесь речь идет о понимании того, что обучение не заканчивается на спланированных и организованных педагогом предложениях. Важным является противоположность распространенной модели институционального образования с его классами по годам обучения и одинаковыми параметрами успеваемости для всех, его все более четко проявляющимися институциональными закономерностями (ежегодная смена педагогов, кабинетная система, подверженность учебного материала систематической проверке, конкуренция) другое понимание развития ребенка в детском учреждении.
Развитие ситуативного подхода в 70-е годы в Германии столкнулось с проблемами в отношении присоединения пятилеток к детскому саду. Отказ от школьной модели обучения дошкольников и выход за рамки работы с 3-х —4-х летними детьми позволили предложить альтернативную модель детского сада, который не разделял детей по возрастным группам, а соединил вместе; не заставляя их добиваться результатов, а предоставляя шансы для целостного индивидуального развития и использовал близость семьи. Экспериментальные детские сады, руководимые Немецким Институтом Молодежи, были призваны дальше развивать концепцию ситуативного подхода. В спорах о политике образования не раз поднимались вопросы о степени свободы отдельных учреждений на местах в составлении образовательных предложений. И снова здесь речь шла о том, должны ли детские сады использовать в своей работе опыт школы, или же они должны полностью отказаться от него, должны ли они подчиняться централизованным требованиям или можно доверять ведомствам на местах. В конце концов те детские сады, которые смогли быть более гибкими в своих предложениях к требованиям семьи по уходу за ребёнком и предлагали родителям больше возможностей для совместной деятельности и приближённого к жизни обучения для их детей, добились признания как ориентированные на будущее модели. И то, что в середине 70-х годов был решён вопрос в пользу детского сада и борьбы с безнадзорностью, зависело не столько от результатов модельных экспериментов, сколько от изменения политических и педагогических акцентов.
В деталях таковыми являются следующие моменты:
— Реформа начальной школы, как впрочем, и реформирование в других отраслях школы не привела к ожидаемым новым изменениям. Вместо этого проявлялись даже негативные явления, как, например, усиление требований к повышению качества успеваемости, страх перед школой и рост числа нарушений правил поведения в школе, что чрезвычайно осложняло подготовку детей к школе и привело к критической оценке ориентированного в основном на успеваемость обучения.
— Общественные и свободные представители службы по делам молодёжи чётко сформулировали в процессе ,,спора о пятилетках» свою заинтересованность в разделении ответственности за дошкольные учреждения. Их позиция также частично совпала с точкой зрения педагогов по поводу того, что именно дошкольные учреждения должны быть ориентированы так гибко и максимально приближенно к семье, насколько это возможно.
— В размышлениях о реформе школы концепция ситуативно — ориентированного обучения также нашла своё применение. Многие представители школы охотно бы отказались от централизации и перенасыщенности обучения научными знаниями в пользу сближения школы с жизнью и её ,,очеловечивания»[Colberg- Schrader, S.96-97].
Что же изменилось в педагогических дискуссиях с тех пор, когда сор о пятилетках. О раннем выявлении потенциала одарённости, о победах и поражениях службы задатков по делам молодёжи, и школьной системы с другой стороны, считался главной темой в педагогической политике?
Шрадер, Круг, Пельцер и многие другие характеризуют современную ситуацию следующим образом.
— По сравнению с 70- ми годами требования большей справедливости в предоставлении шансов для получения образования стали более дифференцированными. Стало очевидным, что не только продолжительность посещения школы и формальное равенство в обучении являются решающими для обучающихся, но также и атмосфера, в которой развиваются дети и подростки, вид и способ их социальны связей со сверстниками и взрослыми, степень их собственной идентичности
— Совместное воспитание здоровых детей и детей инвалидов смогло прижиться в детском саду и привело к убедительным практическим результатам, которые показали, что основные принципы индивидуализации и дифференциации в интегративной практике самым тесным образом связано с возможностями детей проявить себя в учёбе именно в группе, где уровень развития и способности не одинаков, т. е. В разновозрастной группе.
— Критика анонимности ярко выраженной институциональной автономности школ, также огромных отделов по борьбе с безнадзорностью, предупреждением детских правонарушений и работы с трудновоспитуемыми привели к созданию внутри больших учреждений более мелких подразделений, обеспечивающих личные встречи. Кроме того педагоги сами пытаются в последние годы создать для себя и для детей более приятные отношения.
Поводом для создания различных жизненных ситуаций в группе могут послужить всякие мелкие ссоры, которые почти всегда имеют место в детском саду. Такие повседневные конфликтные ситуации между большими и маленькими детьми, более сильными и слабыми, шустрыми и беспомощными не следует предупреждать, а побуждать детей самих или вместе с воспитателем решить проблему.
Такие разногласия являются важной обучающей ситуацией, т. к. они предлагают участникам разнообразные возможности для приобретения жизненного опыта. К тому же дети имеют шанс постепенно научиться чувствовать разницу в возрасте и в проявлении индивидуальности у тех, кто его окружает, использовать свои способности для самовыражения, развивать чувства справедливости и солидарности.
В разновозрастной группе могут быть объединены не только 3 — 6 летние дети. В последнее время формируются разновозрастные группы, которые иногда называют ,,семейными» [S.99], т. к. разница в возрасте детей напоминает многодетную семью.
Некоторые коллективы детских учреждений объединяют малышей из ясельных групп с дошкольниками из детского сада, организуют регулярные встречи этих детей во время послеобеденных игр, в которых могут принять участие родители или старшие братья и сёстры. Другие учреждения открывают группы продлённого дня, что делает возможным общение между дошкольниками и школьниками в послеобеденное время или во время каникул.
Такие ,,детские дома» дают возможность детям от грудничкового до школьного возраста накопить как можно больше опыта, т. к. работа здесь организуется в основном без деления на возрастные группы и порой даже без жёсткого разделения группы. Такие модели, с одной стороны, присоединяются к скандинавскому примеру, а с другой стороны, к практике родительских инициатив 70-х годов. Они хотят противопоставить практикуемому до сих пор институциональному обслуживанию в различных детских учреждениях или их отделениях большую степень непрерывности и чувствительности к потребностям детей. Преимущества здесь очевидны: более продолжительное по времени возможности присмотра за детьми в просматриваемом окружении, стабильные доверительные отношения с родителями, возможность не разъединять разных по возрасту детей из одной семьи, почти семейная атмосфера между детьми разного возраста. Конечно же здесь существует множество возражений, например: повышение требования по отношению к младшим детям, неосвоенные помещения в обычных (традиционных) детских учреждениях, отсутствие правил финансирования необходимого персонала, нечёткие полномочия администрации, неподготовленность к работе в новых условиях и многое другое. Но такие модели могут обратиться к многолетней практике. Уже имеются рассчитанные на семейные группы новые строения детских домов и, по сравнению с 80-ми годами, в администрации детских домов на уровне федеральных земель, коммуны и учредители стараются сделать многое, чтобы таких учреждений стало больше. Новые формы организации педагогической деятельности нуждаются в поддержке со стороны властных структур и осуществляются благодаря этому гораздо легче.
Автор: Подлесная Екатерина Николаевна
Должность: воспитатель
Место работы: МБДОУ Детский сад комбинированного вида «Елочка»
Месторасположение: г. Абакан, Республика Хакасия, Россия
Дата изменения: 27 апреля, 2020
Дата публикации: 16 июня, 2014