Институционализированное воспитание детей вне семьи

Особенности институционального воспитания и их влияние на развитие ребенка. Институционализированное воспитание детей вне семьи.

В появлении большого количества детских садов в последние десятилетия большую роль сыграли предпосылки не столько воспитательного, сколько в большей степени социоэкономического характера. В этой связи следовало бы назвать три основных общественных фактора:

1. сильное развитие сфер применения женского труда, что привело к необходимости оставлять ребенка в детском саду на целый день; (дополнительное воспитание);
2. всеместный стремительный рост числа семей, имеющих одного ребенка. В этом случае детский сад предлагает малышу, даже имеющему старших братьев и сестер, среди которых он чувствует себя одиноким, компанию сверстников, где он сможет удовлетворить свои потребности в общении и приобретении социального опыта. Детский сад представляет собой дополнение семейного воспитания (дополнение недостающего общения среди сверстников);
3. уменьшение доли труда домработниц в ведении домашнего хозяйства. Большая загруженность проблемами быта вынуждает именно многодетных мам отдавать своих малышей в детский сад. И если ребенок находится в детском саду даже полдня, то и в этом случае уже можно говорить о дополнительном воспитании. [s.266].

Уже в трехлетнем возрасте ребенок может без особых эмоциональных проблем приспособиться, вжиться в большой коллектив других детей и получить положительный опыт из этого для своего развития. Способность играть вместе с другими еще очень ограниченна. Спонтанные группы никогда не образуются больше чем из двух, максимум из трех детей, и они также быстро распадаются, как и создаются [Nickel, H., Schmidt-Denter, U.: Sozialverhalten von Vorschulkinder — Konflikt, Kooperation und Spiel in institutionellen Gruppen. Munchen — Basel. 1980].

Есть дети, которые до посещения детского сада долгое время были только зрителями, а также такие, которые играли рядом с другими детьми, не вступая с ними в контакт, или же такие, которые наблюдали за игрой своих соседей, подражали им, но не общались с ними. Такую игру, типичную для 3-х — 4-х-летних детей, Партен и Ньюхолл назвали «параллельной игрой» [267].

Характер преобладающих игр у детей данного возраста в большинстве своем базируется на сугубо индивидуальных переживаниях и мотивах, что и затрудняет взаимопонимание партнеров по игре. Поэтому мы и наблюдаем, что ребенок, как правило, один занят в ролевой игре или в конструировании. Совместные игры очень непродолжительны, а групповые и дружеские привязанности изменчивы. Каждый ребенок в первую очередь контактирует с воспитателем. Но в совместном проведении времени в детском саду имеются и свои достоинства, которые заключаются в том, что ребенок почти неосознанно (на подсознательном уровне) учится приспосабливаться к правам и потребностям других членов коллектива и занимает в нем определенную социальную нишу. Уже в детском саду есть лидеры, любимчики и нелюбимые, более и менее уважаемые. Воспитатель должен всегда умело противодействовать тенденции 3-х — 4-х-летних детей агрессивному исключению какого-либо ребенка из совместной игры.

Одиночных и параллельных игр с возрастом становится меньше и уже к пяти годам у ребенка возникает спонтанная потребность присоединиться к большей группе детей. Его готовность подчиняться правилам коллектива является важным критерием готовности к школе. В этом возрасте ребенок в состоянии самостоятельно организовать игру в группе, которая включает в себя 6-8 детей, распределить роли и вместе с другими следовать идее игры. Это, как правило, игры в семью, в дом, где роли и функции отца, матери и ребенка понятны всем.

Социальный климат в группе определяется воспитателем. Если стиль воспитания является доминирующим над ребенком, основанным на неискренности, то дети относятся друг к другу агрессивно. И наоборот, мы можем наблюдать больше дружеских контактов, если воспитатель дружелюбен, отзывчив, спокоен.

Широкий процесс реформирования дошкольного образования в 60-е70-е годы сделал возможным приведение в соответствие противоречий в отношении функций дошкольных образовательных учреждений, их задач.

Изначально детский сад воспринимался как «место присмотра» за ребенком, где бы тот просто «играл и при этом рос и развивался» в соответствии с «имеющейся инструкцией», предусматривающей оптимальное использование способностей ребенка к учебе и выравнивание когнитивного дефицита социально ущемленных детей. Умалялось значение «свободной игры» [Bruner, J.S.: Der Prozess der Erziehung. Sprache und Lernen. Dusseldorf. 1971].

Многочисленные программы, созданные в процессе изменения учебного плана для дошкольных учреждений, показали на практике, что детский сад для 3-х — 4-х-леток, который ставит свободную игру с ее многочисленными обучающими возможностями в центр педагогической деятельности, способствует развитию речи ребенка, обеспечивает ее ритмическое, музыкальное воспитание в ходе выполнения функциональных упражнений, осуществляя активную исследовательскую деятельность, имея возможность самостоятельно решать проблемные вопросы. В то же время структурированные, строго организованные, нацеленные на достижение успеха программы, показали себя неэффективными, оторванными от жизни. Игра снова вступила в свои права [s.269].

Современный детский сад выглядит сегодня следующим образом. Дошкольная педагогика оказывает существенное влияние на приобретение ребенком опыта жизни в коллективе. Малыша все чаще отвлекают от коллективных занятий и ограничивают в основном на ритмическом и музыкальном воспитании. Потребность ребенка удалиться от коллектива и на какое-то время остаться наедине с самим собой учтена в архитектурном строении современных детских садов. Игровые комнаты разделяются нишами на игровые зоны так, что каждый ребенок может погрузиться в свой собственный маленький мир, если у него возникнет в этом желание. Важное место в работе детского сада уделяется развитию речи ребенка. В связи с этим, наряду с коллективными формами развития речи (чтение вслух, рассматривание картинок, рассказ историй) в ежедневном плане предусматривается и индивидуальная работа с ребенком в этом направлении. С целью расширения сферы для получения социального опыта и приближения его к особенностям жизни ребенка в кругу семьи, современные воспитательницы ведут детей в магазины, мастерские и сады, позволяют им рассмотреть товары, продукцию и сделать небольшие покупки. Новая дошкольная педагогика отказывается от любого рода управляемой и организованной деятельности детей 3-х — 4-х-летнего возраста. Ребенок должен сам уметь принимать решения с чем и как ему играть. Взрослый же должен обеспечить ребенка педагогически ценной игрушкой и позаботиться о создании свободной атмосферы.

Особое значение имеет работа с родителями, которые постоянно акцентируют свое внимание на собственной роли в жизни ребенка, на свою долю ответственности за него. В частных и групповых беседах обсуждаются индивидуальные и обусловливающие развитие детей проблемы, пытаются скорректировать неправильное поведение по отношению к ребенку и разъяснить ошибки воспитания.

Т.о., в задачи современного детского сада входит предоставление детям соизмеримых возможностей для занятий, облегчение процесса формирования самостоятельности, развитие навыков коммуникации (общения), умения приспособиться к жизни коллектива, принятие других такими, каковы они есть, и обеспечение развития творческих способностей детей.

Эти задачи максимально выполнимы в том случае, если детский сад сможет дополнить семейной воспитание. Наиболее благоприятным является в этом случае пребывание ребенка в детском саду в течение половины дня. В соответствии с формами обучения и вытекающими отсюда потребностями детей 3-х — 4-х-летнего возраста в центре педагогической деятельности должна стоять свободная игра, а в качестве дополнения к ней работа по развитию речи, музыкально-ритмическое воспитание и мероприятия по расширению жизненного опыта.

К пяти годам ребенок уже готов к восприятию соизмеримых требований организационного и учебного плана в форме тщательно спланированных взрослыми заданий различного вида для тренировки навыков в соответствии с программными требованиями, всевозможных дидактических игр, побуждений к сравнению и наблюдению, к нахождению взаимосвязей и т. д. Такие задания нужны детям, они соответствуют потребностям ребенка.

Когда много лет назад в венских детских садах вводилась программа Баара «Оказание помощи ребенку в подготовке к школе», удивлялись, с какой страстью, с каким усердием дети выполняли задания и с каким нетерпением они каждый день ждали новых. И было само собой понятно, что нельзя злоупотреблять терпением детей при предъявлении им заданий, что занятие с такого рода заданиями должно проходить в маленьких группах при добровольном участии и только непродолжительное время по сравнению со временем пребыванием ребенка в дошкольном учреждении. Все остальное было бы «школярством».

Планомерная подготовка детей к школе в возрасте от 5 до 6 лет в соответствии с дошкольными образовательными программами 60-х —70-х годов была более эффективной, когда дети перед школой посещали детский сад [Schenk-Danziger, L.: Moglichkeiten und Grenzen kompensatirischen Erziehung. Wien — Munchen. 1980], т.к. познавательные импульсы, предлагаемые в обычном детском саду в процессе игр, наблюдений и занятий, создавали важную предпосылку для формирования соответствующих ученических качеств.

За год до школы ребенку, будь то в обычном детском саду, в подготовительной группе, в пришкольном детском саду и т.п., необходимо наряду со свободной игрой предлагать выполнение специальных и планомерно организованных обучающих предложений — заданий (Lehrangebot) в следующих сферах:

• дифференциация восприятия и ее вербализация;
• наблюдение за природой и наблюдение простых физических процессов и их вербализация;
• общее развитие речи;
• развитие моторных навыков;
• ориентирование во времени и пространстве;
• упражнения для развития произвольного внимания;
• восприятие величин;
• перенимание социальных ролей;
• обеспечение музыкальной и ритмической деятельности;
• обеспечение изобразительной и конструкторской деятельности.

Все эти составляющие должны способствовать развитию самостоятельности и свободы принятия решений, отзывчивости и способности действовать в группе, трудиться в коллективе.

Ребенок должен также научиться выбирать из множества предложений и уметь отклонять их. При этом его нужно поощрять в постановке вопросов о непонятных ему словах, явлениях и манерах поведения, а также о причине запретов и указаний, которые имеют место в любом коллективе. Конфликты между детьми подавляются. Их следует обсудить, воспитатель может предложить стратегию разрешения конфликта (например, по очереди пользоваться игрушкой, чем-то поделиться, от чего-то отказаться, чем-то пользоваться вместе).

Такого вида воспитание в детском саду предполагает интенсивную работу родителей, поскольку стиль воспитания в детском саду может сильно отличаться от практикуемого дома стиля воспитания. Иначе это может привести к недоумению ребенка по поводу того, почему то, что можно делать в детском саду, категорически запрещено дома. Родители должны знать, что происходит в детском саду и почему это происходит, и пример детского сада модифицированно воздействует на стиль воздействия домашнего воспитания. Но и ребенок должен также усвоить, что многое из того, на что в детском саду смотрят терпимо, дома делать нельзя, и не устраивать по этому поводу конфликты с родителями. А поскольку все мы постоянно вынуждены в жизни играть разные роли, то выстраивание этого «многопланового» поведения ни коим образом не должно восприниматься как воспитание лицемерия. [s.272].

Сегодня еще можно встретить педагогов, которые считают, что дошкольника 5-6 лет уже пора ставить перед фактами региональных проблем, связанных с угрозой уничтожения окружающего мира: голод, войны, загрязнение окружающей среды, ядерное вооружение и т. д. Часто это происходит жестко, путем показа фотографий мест военных действий, истощенных голодом детей, последствий бомбардировки Хиросимы, опустошенных ландшафтов. Конечно, подрастающую молодежь нужно вовлекать в общественные проблемы, но у дошкольников такой способ введения в реальность может вызывать только страх.

Воспитание личности, способной преодолеть, справиться с общественными проблемами, необходимо начинать в доверительной обстановке. Конкретные случаи, которых всегда хватает в группе, должны стать исходным пунктом для воспитания мирных, дружеских отношений, готовность прийти на помощь, беречь чистоту окружающей среды. Здесь ребенок сможет научиться изменить свое поведение и отношение к тому, что события в мире — это не непонятная, не явная и не неуправляемая угроза.

Мир очень многих детей и так не такой уж безоблачный. Большинство из них переживают проблемы своих родителей — ссоры, нужду, безработицу, пьянство, перегрузки, если назвать лишь некоторые из них. От этого детей не уберечь, да, может, и не стоит это делать, т.к. если они знают, что беспокоит родителей, то они, пожалуй, смогут лучше понять (осознать) нетерпение, ограничения, разногласия, несправедливое наказание. Но именно для этих детей детский сад должен стать живительным источником, где преимущественно происходят радостные события, события, которые встречаешь без страха. Чувство защищенности в необозримом мире необходимо для детей дошкольного возраста, т.к. именно в этот период жизни ребенка он приобретает основную для человека способность надеяться и доверять.

Различные образовательные программы 60-х —70-х годов для пятилеток в подготовительных классах и модельных образцовых детских садах не оправдали возложенных на них ожиданий. Они могли лишь, с одной стороны, оказать существенную помощь вышеназванным учреждениям, т.к. пятилетки в этом случае могли раскрыться наилучшим образом. С другой стороны, благодаря интенсивным программам удалось подтянуть интеллектуальный уровень детей нижнего слоя населения до уровня детей среднего и высшего классов. Ожидания в этих направлениях оказались нереальными. Но один эффект был очевиден: влияние и воздействие дошкольной подготовки на школьную успеваемость детей нижнего слоя. Это эффект проявился независимо от школьной системы, т.к. мог иметь место в немецкой, австрийской, английской и американской программах, не взирая на тот факт, что в пятилетнем возрасте уже невозможен существенный рост интеллекта [s.274].

Это можно продемонстрировать на примере четырех программа: земли Северный Рейн-Вестфален (Германия), г.Зальцбурга (Австрия), г.Лондона (Англия), и г.Юпсиланти (США).

Широко представленная и тщательно проанализированная экспериментальная программа апробировалась в Северном Рейн-Вестфалене. В проект были вовлечены дети пяти лет из пятидесяти модельных (образцовых) детских садов и из пятидесяти подготовительных классов. Группы состояли из 20-25 детей. Дети из образцовых детских садов пришли из разновозрастных групп, в которых были 3-х и 4-х-летки. В качестве контрольных групп были дети из обычных детских садов, а также дети, которые не посещали дошкольные учреждения — это так называемая «нейтральная группа».

Результаты апробации этой программы показали, что у детей из нижних социальных слоев коэффициент IQ был на 13 пунктов ниже, чем у детей из среднего и верхнего слоев населения; и эти различия в уровне интеллектуального развития выровнять было невозможно.

К началу эксперимента, когда все дети были поставлены на свои исходные позиции, дети из социальных нижних слоев, которые посещали 18 месяцев и больше детский сад этапа подготовки к школе, показали значительно лучшие результаты тестирования, чем дети из того социального слоя, но не посещавшие детский сад. У детей же из среднего и верхнего слоев посещение детского сада не сказалось на уровне интеллектуального развития.

Школьные успехи детей, задействованных в эксперименте, также оказались более высокими, чем ожидалось в среднем по прогнозам федеральной земли. Отстранение от посещения школы у детей экспериментальных групп составило 1-2%, в то время как в среднем по земле оно было 5-8%. В течение первых четырех лет учебы в школе 9% детей подготовительных классов и 5% детей модельных детских садов должны были остаться на второй год по сравнению с 18% детей начальной школы в рамках федеральной земли.

Из экспериментальных групп в гимназию пошли на 15% больше детей, чем не прошедших подготовку к школе в дошкольных учреждениях.

Сравнительный анализ результатов успешности обучения детей в начальной школе после посещения ими дошкольных образовательных учреждений показал, что прежде всего дети нижних социальных слоев получили пользу от дошкольной программы. Это подтверждает тот факт, что средняя успеваемость детей нижнего слоя из модельных детских садов была такой же, что и у детей среднего слоя из подготовительных классов и не посещавших детский сад (заметим, что изначально IQ у них был выше, чем у детей других групп).

К тому же, положительным результатом посещения подготавливающих к школе экспериментальных учреждений явилось существенное снижение страха перед школой у детей нижнего слоя [Ministerium fur Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Modellkindergarten Nordrhein-Westfalen. Dusseldorf. 1970].

Исследования в Зальцбургских детских садах показали, что очень краткосрочная программа подготовки детей к школе может иметь продолжительное воздействие [Istok, R.: Vorschulerziehung mit besonderer Berucksichtigung einer experimentallen Untersuchung uber die Effizienz eines Vorschultrainings. Unveroffentliche Dissertation. Salzburg. 1975]. Сто зальцбургских ребятишек по 10 в десяти разных детсадовских группах в возрасте от 5 до 6 лет в последний год посещения детского сада на протяжении трех месяцев получали дополнительную подготовку на основе игры «Мы читаем!». При этом в меньшей степени занимались заучиванием целых слов, запоминание которых у разных детей в количественном соотношении было неравным, а скорее связанными с этим процессом упражнениями.

Например, играя в лото, дети не просто говорили «У кого ослик?», а должны были назвать его основные характеристики (более подробно описать его): «У кого ослик? Он серый. У него в корзине тяжелый мешок. Он идет по лугу. » Или: «У кого колесо от машины? Оно, наверное, отвалилось от грузовика.».

Экспериментальная группа сравнивалась с двумя контрольными группами. Контрольная группа 1 состояла из детей, которые не имели в детском саду специальной программы; контрольная группа 2 — это дети, не помещающие детский сад. При подведении итогов детей объединили в группы по принадлежности к социальным слоям (речь не идет о запущенных детях). Нижний слой представляли дети родителей, получивших в основном средне-специальное образование. Верхний социальный слой был весьма представительным.

Контроль эффективности программы заключался в выставлении оценок по немецкому, арифметике и чтению в течение первых двух годов обучения в школе. Результаты контроля таковы:

1. Вся экспериментальная группа по всем трем предметам на протяжении двух лет учебы в школе превосходила по успеваемости обе контрольные группы.
2. У детей верхнего социального слоя не было разницы в успеваемости независимо от того, была им предложена в детском саду специальная программа подготовки к школе или нет. Однако дети, не посещавшие детский сад, немного отставали от «садиковских».
3. У детей нижнего слоя, не прошедших в детском саду специальной подготовки, проявился «социальный эффект» [s.276]., то есть их успеваемость в школе с каждым полугодием становилась все хуже.

Противодействовать этому явлению могла краткосрочная подготовка. Успехи подготовленных детей нижнего слоя в чтении, судя по оценкам, не отличались во втором полугодии первого класса от успехов детей верхнего слоя.

Оценки подготовленных детей нижнего слоя соответствовали оценкам детей среднего слоя, в то время как оценки не совсем подготовленных в детском саду детей (их мамы были заняты на работе весь день) были хуже, чем у тех детей, которые не посещали детский сад, но их мамы были дома. И здесь речь идет о компенсирующем эффекте, потому что у детей экспериментальных групп этого же слоя мамы также работали, но они могли все же удержать уровень своей успеваемости наравне с уровнем успеваемости не очень подготовленных детей среднего слоя. У детей, не прошедших специальной подготовки, от полугодия к полугодию увеличивался разрыв с подготовленной группой детей того же уровня жизни и той же детсадовской группы. Суть специальной подготовки заключалась в развитии у детей навыков концентрированной работы, стремления к достижению лучших результатов и умения четко понимать задачу. Но, в любом случае, мы должны понять, что благоприятное воздействие краткосрочной программы на успеваемость детей в школе возможно лишь при условии предварительного многолетнего посещения ими детского сада.

Важный эксперимент, длительное воздействие которого на школьную успеваемость можно было проверить, проводился в английской школе (Infant School) по программе развития речи [Gahagan, D. Und G.: Kompensatorische Spracherziehung der Vor- und Grundschule. Dusseldorf. 1971]. Более трех лет с детьми, которые до начала исследования в пятилетнем возрасте поступили в Infant School, занимались по нормальной школьной программе и дополнительно по замечательной обширной программе развития речи. Эта программа также предусматривала развитие и тренировку восприятия и мышления. В качестве контрольных групп послужили дети из параллельных классов той же школы, которые не получали подготовки по развитию речи. Все дети были из одного рабочего квартала с очень гомогенным составом населения. Для эффективности контроля на начало исследования промежуточные этапы и по завершении эксперимента, спустя два года, использовались языковые тесты [English Picture Vocabulary Test — E.P.V.T.]. Когда дети были уже в Junior School, провели тестирование знаний школьников (English Progress Test A₂ — E.P.T.). Здесь же провели тестирование уровня интеллекта детей посредством WISC (Wechsler Intelligense Scale for Children).

Несмотря на то, что все дети проживали в одном районе и принадлежали к одному социальному слою, навыки разговорной речи у детей экспериментальной группы очень отличались от контрольных групп уже на начало работы по программе. Это было установлено после экзамена после языкового теста (E.P.V.T.). На основе этого было выделено три группы : самая сильная, средняя и самая слабая. Во всех промежуточных тестах, а также на завершающем этапе контроля эффективности языковой программы стало явным, что дети, занимавшиеся по дополнительной программе были лучше, чем дети, не задействованные в эксперименте, то есть изначально самая сильная группа детей оставалась самой сильной и никто из средней или слабой группы не мог догнать их. А средняя группа детей с дополнительной подготовкой была лучше средней группы неподготовленных детей. Та же картина наблюдалась и в самых слабых группах.

Таким образом, можно сделать вывод, что дополнительная подготовка детей в возрасте от пяти лет и позднее почти всегда является исходным пунктом успеха, но это ни в коем случае не обозначает выравнивание исходных позиций, получения действительно одинаковых шансов, а представляет собой лишь улучшение стартовых возможностей вполне достаточных во многих случаях для овладения школьным материалом.

Автор: Подлесная Екатерина Николаевна
Должность: воспитатель
Место работы: МБДОУ Детский сад комбинированного вида «Елочка»
Месторасположение: г. Абакан, Республика Хакасия, Россия

Дата изменения: 27 апреля, 2020
Дата публикации: 16 июня, 2014